大法官解釋 釋字第702號 |
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| 公佈日期：2012/07/27 |
| 解釋爭點 |
| 教師法規定行為不檢有損師道者，不得聘任為教師；已聘任者，解聘、停聘或不續聘。違憲？ |
| 三、結論—本號解釋不能視為傳統禮教的「高奏凱歌」 師道不振，似乎早已是中國文化的「老生常談」。早自八世紀唐朝韓愈的大作「師說」，已有了「師道之不傳久矣」的慨嘆。而一千二百年後，認為當下的師道已經更江河日下者，也不知凡幾[18]。似乎，中國文化—更精確地說，應當是儒家文化—歷史有多長，慨嘆師道不彰的歷史也就有多長。難道「師道彰顯」果真是一個高不可及的目標乎？吾人，尤其是立法者與教育行政主管機關，無論多麼努力，似乎結果多半是負面與悲觀的！至少由中國兩千年來的文明開化歷史，都一再驗證出維繫師道是多麼困難的一個任務，也是接近於「烏托邦」的任務。是否表明了我國社會對於師道的標準，訂得過於嚴苛乎？ 為此，吾人似乎應拋棄由中國古代儒家思想、由傳統文化所鑄就的「師道道德律」，切切實實的就法治國家的人權理念，以及開放進步社會的多元價值，重新塑造一個現代社會教師的「職業法律義務」，免除過去空洞、抽象，以及強人所難之高不可及的教師「聖人化行為準則」！ 誠然，吾人期盼各級學校是當今社會唯一的「淨土」，充滿理想主義的樂園。在此彷彿溫室花園內，讓學生由各方面皆無瑕疵的教師之言行與智慧處，學得日後謀生技能，與為人處事的道德標準。但是這個「象牙塔」模式，最多只能在中小學教育而已。在以成年人為對象的大學，正是要調和此理想模式與踏入現實社會的兩極。將大學視為「隔離性」的玻璃罩，早不符合現在教育的宗旨。 國民擔任教師，既然是工作權的表現。擔任教師也隨之負擔起一定的義務，儘管這些義務不無道德性，亦即乃由道德律轉入法律義務，都是列入法律規範的範圍。其特性與其他特定職業並無不同。例如：醫生對於危急的病人，應當負有救助、不得拖延之義務（醫師法第二十一條），因此一個醫生在路途中目睹他人有危急亟需救護時，有救助之義務，即是一例。在法治國家便是需要將道德律冠上了法律義務外衣後，方可課予人民強制遵循之義務。違反時給予處罰，才具有合憲的基礎。 教師的義務亦然。擔任教師自然也有品格與行為上要求。也與一般公務員應具有優良品德之義務無異。但這些公務員應遵守之行為義務，例如：應當誠實清廉，謹慎勤勉，不得有驕恣貪惰，奢侈放蕩，及冶遊賭博，吸食菸毒等，足以損失名譽之行為（公務員服務法第五條），也是典型的法律義務也[19]。 在此吾人應已經警覺我國現行法制，早已有過度地將所謂的「師道」無線上綱，反而形成了道德律超越法律義務的危機矣。 擔任教職與擔任公職，既然都是職業的一種。擔任公職者也有報效國家，擔任公僕的偉大「志向」，這種認知心態可稱為「志業」，擔任教師者，也亦如此。但現代教育已經不比過去，形成多元化。加上「終身教育」的時代潮流，鼓勵國民依興趣、需要，就學習一門新的知識與技能。這些各式各樣的學習機構，都產生了師生的關係。而此些目的取向與技藝取向的課外學習，老師除了在授課專業外，很難在其他方面仍對學生具有「榜樣」的資格。這不由得讓本席想起德國大文學家歌德的一句名言： 「把我們經常向他請教的人稱為老師，是理所當然的。不過並非每一個指教我們的人，都配得上這個稱謂。」 這句話道出現實社會上，教師實質上是扮演提供技藝的傳授之角色而已。不過，大師字裡行間，還是不免對教師抱有高標準的期待（本號解釋理由書第四段也含有相同意旨），無獨有偶，在我國儒家的想法中，也對於這些「讀誦治學」以外的技藝之學，也包含在「尊師」的領域內，從而為師者，也負有端正言行的師道尊嚴也[20]。 試想：現今在全國社區大學、補習機構⋯⋯，開班授徒者不知凡幾，所授者除學術外，舉凡電腦、烹飪、美容等技藝，以及交際舞、繪畫、歌唱等娛樂之學，都有師生關係，豈能再以嚴格之師道與師道標準，予以繩之乎？同樣的，大學也逐漸推廣教育，學生來自社會各階層，教師除授以專門知識與技術外，仍須比照單純平常大學校園關係，而要求其作為推廣教育學生的高度言行準則乎？本號解釋多數意見絲毫未提及立法者應針對不同教育階段的師生關係與倫理義務等加以調整。顯然未能正視今日多元化教育管道下教師與學生的授業現實性，應對師生關係加以「正常化」視之的必要性矣！ 故本案之重要性應在促使吾人重新檢視現代國家下，師道的內容及其價值。應當勇敢地拋棄含有封建社會與禮教色彩的師道觀，而賦予新的時代意義。當以往我國社會常常提到的「三道」—師道、婦道及僧道，後兩者顯然社會都給予較寬容的容忍度[21]，何獨師道不予乎？ 我國教育制度的確被人詬病甚久，但師道不彰是否為我國「教育陳痾」的最大病因？恐怕也未必。有無必要將師道的維繫置於如此嚴重的地位，而課予教師如此不合法治國原則的權利與義務地位？答案應屬否定。現行教育陳痾下，不少學生權利受到制度霸凌，但被害人也包括教師在內[22]。 的確，社會如何要求學生，教師便會承受此社會期待，型塑出這一類學生。教師施之於學生者，往往是社會施之於教師者。於是乎倫理、榮譽、服從⋯⋯，所謂道德律項目，一一都變成了教育的項目。不少有識之士，早就疾呼要將學生的潛能發揮，不要進行填鴨教育。但連各級學校教師都被填鴨成「樣板教師」，剝奪了可以自由揮灑的行為空間，又如何能令人相信這一種教師能夠教育出心胸開闊與創作力豐富的學生？ 近日重閱文化部龍應台部長在三十年前風靡一時的著作《野火集》中，有一段沈重的呼籲： 我也怕聽人說「學校榮譽」，因為我知道，為了這麼一個抽象的框框，有多少「不聽話」、「不受教」的學生要受到殘酷的壓制，多少特立獨行的人要塞進框框裏，呼吸不得，動彈不得[23]。 的確，這句話用在全國教師身上，亦不失妥切也。 本號解釋既出，本席切盼社會勿視之為「傳統禮教高奏凱歌」之作。系爭規定含糊不清的「有損師道」的緊箍咒，只要存在的一天，就如同全國教師頭上一片灰色的陰影。立法者請誠心誠意地體會本號解釋多數意見「將有損師道行為態樣，綜合類型化後，明文規定於法律，以提高其可預見性」之微言大義，加快立法腳步，讓全國教師頭頂一片青天，能夠享受法治國家給予合憲與完整的人格權，並以合乎時代精神與滿足自身職務要求的言行，教導學生。 |
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